水准体系：助力教育高位均衡
——以无锡市蠡园中学为例
■ 文 / 邱华国
一、“高位均衡”的教育呼唤“水准”
“高位均衡”是当前无锡教育发展的主要目标。实现高位均衡，需要在政府及教育主管部门的指导下，学校依据自身发展现状，结合实际情况，摸索出一条攀登高位、全面均衡的特色发展道路。
学校的办学目标是“育人”，“高位均衡”的对象就是“人”，那么这所学校的办学理念、校舍环境、教职工队伍、教育教学活动以及评价方式及手段等都作用于人，“高位均衡”就应当从这些要素入手。在无锡政治、经济积极转型实现飞速发展的大背景下，从偏向“老农民种地”式的基于经验的教育必然寻求其特有的转型道路——追求“科学种田”式的基于科学规律、水准体系的教育。
无锡市蠡园中学紧跟全市发展步伐，重视学校教育转型，寻找育人的规律，探寻学校教育的“标准”，逐渐明确了学校应该培养什么样的人，我们需要做哪些事情——课程框架与内容该如何搭建，教师业务如何推进，学校服务如何改善，评价方式与内容如何跟进等等关键问题。形成了校本化的“助学水准”，既包含了标准之意，明确了办学要求与层次，又有水平之意，体现教育目标的达成度。相对于简单“看标准”，更关注现有水平与标准的差距与差异，消除了差异，就实现了高位，进而追求下一阶段的高位；不同的水平该配置什么样的资源，不是简单的“平均”，而是合理利用的“均衡”。同时，水准的定语用“助学”，体现学生“学”的主体性，反应他们的“高位追求”，学校、教师层面侧重主导，“助”他们在学校内获得合适的教育，实现“均衡发展”，这就区别于传统的学习、学业、成绩，给蠡园中学的育人理念——“建设积极情态，追求高效学习”赋予了内涵——助生自助。
因此，学校教育向“高位均衡”转型就呼唤用“水准”实现科学种田，在宏观上对接高位均衡的政策，在微观上为学校所育之人提供了探寻个人高位与校内均衡的结合点。
二、蠡园中学高位均衡的“助学水准”体系建设
（一）强调助学水准的办学理念
办学理念是“高位”思想，并具体化在学校活动中。从每一位蠡中学子入学的那天起，他们就能感受到助学水准所强调的“助生自助”的情态建设与学习方式转型——从被“分班而教”转型为自主“选班而学”。通过“选班”，改变了以往分班考试中“考”的内容，既包括知识，更包括学习情态；考察的结果，也是教师统一分析后给出选班建议，最终选择权交给学生与家长，没有强制性分班；选出的班，更没有“好坏”之分，而是教学、管理方法适应不同类型的学生，以此体现出对于每位学生的均衡性。从情态测试开始，到测试结果分析、选班建议以及班级资源配置等一切建议，都是在助学水准中有明确规定的，虽然这一体系还不完善，但至少消除了以往对学生学习、情态水平、教育资源水平认识的随意性，学校的“专业水平”得到家长的信服与肯定——因为这些专业建议都是有科学的水准做支撑的。学校教育的改革从入学开始，教育理念得以体现，水准的引领作用不言而喻。
（二）水准指导下的课堂教学
学校教育的核心内容——课堂教学活动是十分复杂的，由于“教无定法”，而教学要求却明确而具体，“不定”与“定”同时存在。“不定”的评判市场依靠经验，“定”的评判有课程标准做“宪法”，但缺少具体的法律条款。因此蠡园中学运用“助学水准”，把“不定”的教法、学法提炼为“六助课堂教学模式”，把“定”的教学目标、内容等写成具体的“点”与“线”，点是教学需要达到的水平，线则是现实水平的“达程度序列”，这一系列做法都是希望整个课堂教学的参与者都能找到高位在哪，如何实现高位。
一直以来，“六助”式的课堂正在形成蠡园中学教师教学的基本流程与规范，一方面，通过“六助”的形式，把学生“自助”的地位显著提高，一切教学活动都是在学生进行课堂10分钟自助后进行的。“六助”课堂对于“不定”的教学的贡献不仅仅在于依托助学水准把教转型为助与学，更在于让教师了解了一节课究竟应该怎么上，即使“教无定法”，却有固定的规矩。在灵活的安排中，对教学活动有了明确的指向高位的方向；也让学生知道，我在课堂学习中，需要做些什么，不同的内容我应该如何去学习，对于自身的均衡提升也有指导作用。
助学水准指导下的教学高位发展也要清楚做得怎么样，这是可以“定”的东西，“水准” 的作用得以体现。即利用“助学水准”给学生与教师一个明确的指导——正在学习的内容有什么要求，具体有哪些细则，学习情况达到了哪个水平，与期望的差距在哪里，学生的学与教师的教应该做怎样的改进……而这些“指标”并不都是自己发明创造的，许多课程早有自己的评价标准，当然也有尚需提炼的，课堂教学以及学校管理都应当在工作过程中把水准明确化、具体化，目的就在于让每个人找到自己的学习目标，为之提供合适的教育手段与内容，这样，助学水准指导下的教育资源配置才是均衡的、公平的，而非简单的平均主义。
（三）教师培养的水准化
当前的教师培训常常与学校的办学特色有一些“不匹配”，一方面，上级教育管理部门一般都会有一套教师培训机制，学校不需要单独进行系统的教师培训；另一方面，教师性格多样，除了基本业务技能，每个人都不能完全复制他人的成长道路，即使是师徒相传，也很难总结出统一的教师发展方法与路径。可是，上级统一的培训如果不能和校本要求相结合，就是低位的共性，个人自主式的发展没有高标准的引导就是低位的个性。
因此，教师培养工作同样需要能够配合学校的助学水准，走出从低位共性、个性并存，到高位共性，直至高位个性的“水准化”之路。很容易理解的是，高位共性就是把教师应有的业务素养、道德素养等建立一套标准与达程度，这是一位合格的乃至优秀的教师所必须做到的，做到这些，他的教学是没问题的，拥有这些共性，那就是高位的，水准是起决定作用的。此外，高位个性与水准也不无关系，虽然个性不是规定出来的，但是卓越教师给学生带来了成长，包括知识、技能、道德等等多方面，即使没有明确的指标，水准也起到了引领的作用，一名拥有高位共性的优秀老师，就会依照卓越教师应有的“水准”，实现自我提升，形成高位共性基础上的个人教师风格——高位个性，这种个性适合每个教师的综合特点，对教师的个体来说自然也就是均衡的了。
配合实现教师培养的水准化，配套工作也依据水准做事，从评课开始，细分多个维度，每个维度的不同层级就能说明教师的教学水平已经达到了哪个程度，并提供科学的评价结论。同时，设计“蠡中教师一本通”把教师发展的水准显性化，涵盖教师发展的各个方面，实现全部信息可查询，各种要求可对照，个人的发展就得到了“水准”的规范。此外，对于教师发展水平的考核也以助学水准的要求为基准，以达成度评判等级，教师是否实现了高位共性与个性，也就清晰可见、可评了。
三、“助学水准”体系建设的经验与思考
“助学水准”是蠡园中学近两年不断探索的新内容，直到最近，才真正开始走上研发与应用的道路。虽然“水准”还未成体系，但水准意识其实已经逐渐明晰起来。助学水准体系中，“助”是核心，办学理念的诠释也从“助”入手，进一步突出了学校为学生服务的性质，展现学生在学校教育中的主体地位。因此，在水准指导下的课堂教学活动，学生明白了我学习某个课程、某节课，甚至某个知识点的具体要求是什么，希望我如何应用这些知识，当然也包括如何应试；教师明白了针对课程、知识点，我究竟该让学生学到什么，如何高效地学习，既有宏观战略，又有微观策略；而教学管理者则明白了如何评价学生的学习效果、教师的教学效果以及学校的教学管理效果，而不仅仅是以分数论成败。其实，定水准，做评判不是根本目的，而是在于培养学校内包括师生在内每个人“依据水准做事”的基本思维观念，其根本目的就在于实现学校层面的教育高位均衡和每位受教育者微观层面的个人高位与均衡。
当然，蠡园中学对“助学水准”的探索还在初步阶段，也遇到了一些问题。不过，随着“助学水准”研究的不断深入，学校教育逐渐走向科学化，我们相信，通过蠡园中学校本化的努力探索和实践，“助学水准”建设既对于学校本身的办学改革有极大的帮助，更对推动全市教育实现高位均衡有独特的贡献！□
（作者系无锡市人大代表）